Florencia Fossatti: un hito en la educación mendocina (II)

Feb 28, 2016 Eduardo Paganini El baúl Comentarios desactivados en Florencia Fossatti: un hito en la educación mendocina (II)

---

Asistimos hoy en EL BAÚL a la segunda entrega del alegato que la docente Florencia Fossatti espetara contra las autoridades educativas de turno. Podremos comprobar que satisfecha la introducción, la autora se explaya ahora sobre la realidad educativa, identificándose con el movimiento renovador pedagógico que venía desarrollándose desde principios del siglo XX, y cuyos diversos aportes confluyeron en el movimiento llamado Nueva Escuela —que hoy mismo resultarían revolucionarios—.

 Tuvo la corriente renovadora sus centros irradiantes en países de la Vieja Europa y en los Estados Unidos de Norteamérica.

La patria de Pestalozzi y Juan Jacobo[i] fue uno de sus focos, y de los más importantes. La ciudad de Ginebra, donde el internado de educación distinguido con el nombre del autor del Contrato Social [ii] realizó una tarea de relieve, se trasformó en el centro de relaciones del movimiento. En Argentina, Uruguay —Jesualdo[iii] dirigió una de sus expresiones más calificadas–, México, Brasil y Chile, el movimiento de la reforma educacional repercutió hondamente. Veamos ahora los alcances y manifestaciones concretas de su difusión en Mendoza.

Había llegado hasta nosotros el influjo de una bibliografía referente a adelantos muy interesantes y la noticia de importantes ensayos que se realizaban en Europa y Estados Unidos. La obra de Decroly[iv] sobre los llamados Centros de interés y el método para la educación preescolar de María Montessori[v], llamó la atención de muchos educadores. Algunos de diferente jerarquía, pero acuciados por el mismo deseo de orientarse hacia nuevos caminos, se agruparon en el Centro que tomó el nombre del periódico editado en Suiza por la Oficina dirigente del movimiento: Nueva Era. A su iniciativa, una pedagoga argentina, Clotilde Guillén[vi], comunicó en Mendoza los resultados de sus experiencias en el establecimiento que ella dirigía en la Capital Federal, orientadas en la corriente renovadora. Numerosos maestros sintieron vivo interés y el viento por el progreso de la escuela arreció con fuerza, pese a los obstáculos que la rutina y los egoísmos oponían, como siempre sucede a la actividad de los más avanzados.

Una labor fecunda se desarrolló, con importantes iniciativas. Fue así como en diversos establecimientos educacionales se llevaron adelante ensayos serios, sobre todo en los grados iniciales del ciclo primario. La escuela elemental “Nueva Era” fue fundada con ese carácter y la complementaria “Presidente Quintana” tomó la condición de experimental. Hay que tener presente que en la ciudad de Mendoza los quinto y sexto grados estaban concentrados en establecimientos de tipo intermedio que recibieron el nombre de escuelas complementarias.

Los antecedentes inmediatos de este tipo escolar, iniciativa de los maestros reformistas, están en nuestro país. La vieja escuela “Centenario” de Paraná tenía, ignoro si aún actualmente, esta organización. La supresión de las complementarias durante la racha intensiva de 1940 en la Dirección General de Escuelas, impidió llegar a una opinión imparcial y generalizada sobre su eficacia didáctica.

La escuela experimental “Nueva Era”, muy modesta, diremos de paso, por su costo y apariencia, dirigió su labor en el sentido de crear formas metodológicas y materiales propios sobre la base de los nuevos aportes de la ciencia y la caudalosa obra concreta lograda en aquellos años de dinamismo en el campo educativo. Por este camino alcanzó resultados que maduraban en eclosión digna de ser apreciada.

Baste citar, por su valor original, los referentes al desarrollo sensorial y el autoaprendizaje de nociones en los ramos instrumentales. Cuando fue cortada de cuajo esta línea de ampliación y perfeccionamiento metodológico con sentido educativo, muchos maestros se vieron privados de consulta y estímulo para su inquietud de docentes sensibles a su responsabilidad frente a sus niños y su pueblo.

El mejoramiento de la escuela común ponía sobre el tapete el problema de una acción concurrente en la docencia.

El gran movimiento gremial del ‘19 y sus consecuencias que perduran y trascienden, contribuyó a crear en los maestros mendocinos una conciencia más clara y definida de sus derechos, como también a ampliar y elevar su concepción de la función social de la tarea docente. Una mayor preocupación pública en relación a los problemas educacionales fue el producto del impacto sobre el pueblo de la huelga del magisterio, que contó con la solidaridad activa de los sindicatos obreros y organizaciones campesinas y con el apoyo de los padres de los alumnos. De esto resultó para la Dirección General de Escuelas la necesidad de poner un dique siquiera parcial al discrecionalismo con respecto a las cuestiones de la enseñanza, y especialmente en su relación con los maestros.

El movimiento reformista llevó audazmente la cuestión a un enfoque de soluciones prácticas, que se demostraron y hasta hoy se muestran acertadas, con lo cual concretó las aspiraciones de los maestros expresadas en una larga lucha, a la que el Estatuto del Docente[vii], en estos días sancionado por la Legislatura, ha puesto un punto de perfeccionamiento, y seguridad en la medida en que el magisterio sea capaz de asegurar su aplicación y sucesivas mejoras.

El ingreso a la docencia en el escalafón de 1931 y los ascensos en cada categoría lo fueron por concurso de méritos, pero el acceso a las directivas y de inspección requirió el de oposición. Por primera vez en el país, el régimen de las oposiciones de competencia abarcaba tal amplitud.

La politiquería electoralista sufrió una derrota que provocó una predisposición antipática contra los que creyeron únicos responsables de la reglamentación escalafonaria, y ayudó a preparar el ambiente propicio en las esferas gubernamentales para vencer la oposición, indudablemente débil, de su gente todavía influida por la concepción liberal en materia de educación común y, ya sin trabas internas, acometer la obra destructora, como lo hicieron algún tiempo después.

Fuente: Florencia Fossatti, Renovación educacional y ofensiva reaccionaria, Buenos Aires, Cuadernos de Cultura, julio-agosto de 1959

Referencias:

[i] Se refiere respectivamente a: Johann Heinrich Pestalozzi (Zúrich, 12 de enero de 1746 – Brugg, 17 de febrero de 1827), pedagogo, educador y reformador suizo; y a Jean-Jacques Rousseau (Ginebra, Suiza, 28 de junio de 1712–Ermenonville, Francia, 2 de julio de 1778) escritor, filósofo, pedagogo, músico, botánico y naturalista franco-suizo. [Todas las notas pertenecen a EL BAÚL]

[ii] Alusión a Rousseau.

[iii] Jesús Aldo Sosa Prieto, más conocido como Jesualdo, (Tacuarembó, 22 de febrero de 1905 – 1982) importante maestro, escritor, pedagogo y periodista uruguayo.

[iv] Ovide Decroly (23 de julio de 1871, Renaix, Bélgica – 1932, Uccle) innovador pedagogo, y docente —además de psicólogo y médico— que renovó la perspectiva educativa con sus propuestas, como la del llamado Método Decroly, según el cual el descubrimiento de las necesidades del niño permite conocer sus intereses, los cuales atraerán y mantendrán su atención y así, será el propio niño quien busque el conocimiento, a partir de allí propugna:

• la observación activa del medio como método a seguir,
• la supresión de un horario fijo,
• la enseñanza cíclica para los centros de interés,
• que en cada curso se desarrollen nociones de las distintas asignaturas.

[v] María Montessori (Ancona, Italia, 31 de agosto de 1870 – Holanda, 6 de mayo de 1952) fue una educadora, pedagoga, científica, médica, psiquiatra, filósofa, antropóloga, bióloga, psicóloga, devota católica, feminista y humanista italiana. Su propuesta pedagógica parte de un triangulo esencial: ambiente/ amor/ niño-ambiente, desde donde se pone énfasis en la actividad dirigida por el niño y la observación clínica por parte del profesor, con la intención de adaptar el entorno de aprendizaje del niño a su nivel de desarrollo; de esta forma se libera el potencial de cada niño para que se autodesarrolle (de modo integral: capacidades intelectuales, físicas y espirituales) en un ambiente estructurado. Así, la escuela no es un lugar donde el maestro transmite conocimientos, sino un lugar donde la inteligencia y la parte psíquica del niño se desarrollará a través de un trabajo libre con material didáctico especializado

[vi] Clotilde Guillén de Rezzano (Buenos Aires, 1880 – Buenos Aires, 7 de junio de 1951) pedagoga argentina y directora del Seminario de Pedagogía de la Universidad de Buenos Aires. Impulsó en Buenos Aires la tendencia pedagógica reformadora de la Escuela Nueva.

[vii] Referencia al Estatuto Nacional del Docente, Ley Nº 14.473 de 1959. En Mendoza habría que esperar hasta 1984 para obtener el de nivel provincial.

happy wheels

---

• el baul, Florencia Fossatti