Florencia Fossatti: un hito en la educación mendocina (III)

Mar 06, 2016 Eduardo Paganini El baúl Comentarios desactivados en Florencia Fossatti: un hito en la educación mendocina (III)

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Finaliza EL BAÚL en esta entrega la edición del resumen del Alegato que Florencia Fossatti redactara cerca de los años ’60. En esta oportunidad los/as lectores/as podrán asistir a las interesantes iniciativas pedagógicas puestas en marcha en escuelas mendocinas, como la cooperativa escolar o el sistema de disciplina cogestionada. Además, menciona la autora las tácticas del poder para el manejo del discurso con la finalidad de desprestigiar y deteriorar ese proyecto que —por su espíritu de libertad conjugada con responsabilidad— podía chocar con intereses hegemónicos.

 La experimentación pedagógica en la Escuela Quintana se desarrolló durante casi seis años, desde 1931, hasta mediados de 1936. Maduró en una actividad plena de vida, dentro de una tendencia educacional dirigida en el sentido de la libre indagación, iniciativa y responsabilidad. Fue una expresión auténtica de escuela democrática para un pueblo democrático.

Cuatro maestros, cada uno a cargo de un grupo de materias afines, rotaban el tiempo de su horario por las secciones del equipo gradal de cuatro secciones de quinto o sexto grado, cada uno. Trabajaban asociados para establecer de mutuo acuerdo la correlación de las asignaturas del plan de enseñanza, intercambiar opiniones sobre la modalidad de los alumnos y su tratamiento pedagógico adecuado y seguir conjuntamente los pasos del método en relación a su desarrollo y el contralor del aprovechamiento de los alumnos.

El programa de ambos grados era y es, en cierta medida, preparatorio de los cursos secundarios y especiales de la enseñanza. Por el régimen análogo al de cátedra que se seguía en las Complementarias, se acentuaba este carácter, sin que ello significara una disminución de su papel terminal del ciclo primario.

Hemos de considerar, para ponderación de nuestros ensayos, que no me atrevo a calificar de modestos por el esfuerzo que nos demandaron, que los orígenes de la reactivación pedagógica renovada tuvieron sus inicios experimentales en internados de propiedad privada, donde los alumnos permanecen todo el tiempo bajo la influencia del medio escolar. Por su misma condición investigativa, estuvieron dotados de las comodidades y materiales necesarios al quehacer educativo.

En las escuelas comunes de doble turno, como lo eran las nuestras, aun las experimentales, un horario máximo de cuatro horas determina el tiempo de estada, comprendidos los lapsos de descanso y recreación. Tampoco estaban estas en mejores condiciones para la tarea didáctica, que el resto de los establecimientos escolares de la provincia.

Hubo de crearse y confeccionarse el material educativo por los propios educadores. Estos lograron, con la cooperación de los alumnos, imprimir a las frías salas de audición el ambiente de un laboratorio que predispone al trabajo y educa por reflejo del mismo medio en que los niños realizan su tarea.

El desarrollo desde el punto de vista del método se inspiró en los centros de interés y en los procedimientos individuales o de trabajo en equipo, de investigación, aprendizaje y contralor, al ritmo del alumno o del grupo de trabajo.

La agrupación y el orden decrolyano[i] de asuntos no se puede aplicar en los grados superiores con rigor metodológico. La necesidad de atenerse al programa oficial de estudios y la sistematización propia de la ciencia que en estos cursos se inicia, obliga a una distribución sucesiva de asuntos que no se puede alterar sin perjuicio de los objetivos que al educador se le plantean. Esto significa que alcanzamos una correlación en los temas, fijando corno centro un asunto muy amplio, lo que nos permitió actuar sin contradicciones importantes en cuanto al orden establecido por la ciencia y mantener en muchos temas y subtemas el proceso desde  la observación a la expresión reactualizado por Decroly. Lo que significa también que pusimos en plano, sin desmedro para su importancia en el desenvolvimiento educativo, a las ciencias naturales y materias de tipo social político —historia, geografía, instrucción cívica— junto a las matemáticas y el lenguaje.

El carácter parcial en extremo sentido negativo en la apreciación de la calidad de la enseñanza, no tuvo en cuenta por cierto este aspecto del desarrollo experimental.

No es difícil determinar la razón. Ya empezaba a generalizarse en los cálculos reaccionarios que la afirmación de los valores de nuestra cultura y de las riquezas latentes y en producción de nuestro suelo, inclusive el acervo histórico creado en la formación de una patria independiente y democrática, era perniciosa a los intereses de la “realidad” argentina. Y a señalarse a los que pensaban y actuaban inspirados por un patriotismo cabal, cual subversivos y peligrosos.

La enseñanza de tipo individual o por grupo —casi siempre de tres o cuatro alumnos— se efectúa mediante fichas (tarjetas) organizadas en serie. Cada serie abarca un tema. Se inicia el estudio con la solución de las cuestiones planteadas en la ficha o fichas de investigación según la amplitud o profundización del asunto —observación, experimentos, consulta de textos o materiales gráficos—, se asocian las nociones y se repiten en las de aplicación y ejercitación, comprobándose luego lo asimilado por las fichas de prueba o test.

La primera tiene un antecedente conocido e inmediato en el cuestionario con el mismo objetivo, propiciado entre nosotros por Víctor Mercante y Ernesto Nelson. Pero la ficha guión se usa por cada alumno independientemente o por el grupo cuando está planteado un trabajo en equipo, mientras los demás realizan su labor a su propio ritmo con otras fichas.

Cada alumno, pues, resuelve su tarea en relación a su aptitud, conocimientos básicos, estado físico. Puede dejar el laboratorio antes de terminar el tiempo horario para dirigirse a otro sin interferencia del maestro. Si inasiste a clases, a su vuelta toma los asuntos donde los dejó, midiendo la intensidad de su trabajo según sus condiciones lo permiten. Consulta al educador si lo cree necesario. Responde a las cuestiones que este le plantea o compara con la hoja modelo —test— para comprobar su preparación en el punto motivo de su trabajo. De acuerdo con los resultados, él mismo determina si ha de insistir en el repaso de todo el tema o en algunos puntos que su juicio le indique que están débiles, o pasar a la serie siguiente. Si intenta simular resultados positivos, por diferentes caminos el maestro llegara a comprobarlo: recitación de lecciones, clases simultáneas con interrogatorio generalizado o en las pruebas que el alumno debe rendirle al terminar la serie. Por su propia experiencia el discípulo llega a comprender que la deseada aprobación la alcanzan por su dedicación sincera y esforzada a la labor.

Además, el maestro actúa. Asesora, aconseja, discretamente vigila. El tratamiento pedagógico requerido por los niños —casi siempre aparentemente difíciles— no es la tarea de uno solo de los docentes, sino de todos los que participan en la correlación de actividades.

Alumnos muy aptos en una asignatura, terminaban rápidamente las tareas impuestas por la serie. Entonces dedicaban su tiempo a aquellas en las que encontraban más dificultades a superar.

Se procedía con frecuencia a la labor, de investigación y aprendizaje sobre un proyecto de tareas, alrededor de cuyos problemas se realizaba la actividad intelectual y manual del equipo preferentemente. Uno de los más importantes, y realizado con mayor entusiasmo, fue la planificación y ejecución de la cancha de básquet en el patio-jardín del establecimiento. En este caso, como en otros, los maestros participaron también en el trabajo físico de la construcción. Es claro que en proyectos como este actuaron alumnos y maestros varones, seguidos e impulsados por el interés de la colectividad escolar sin distinción de jerarquía o sexo.

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La tendencia a la actividad organizada se expresó también en actividades útiles a la vida doméstica y de relación. Se perseguía poner en contacto al niño con los problemas del trabajo manual y ayudarlo a bucear en el sentido de su vocación. Dentro de las escasas posibilidades pudieron realizarse algunas iniciativas corno la de las sesiones de carpintería y las de mecanografía, para lo cual se contó con bancos y herramientas elementales y se proveyó a la escuela de máquinas de escribir.

Pero lo verdaderamente importante en el proceso pedagógico fue su efecto en la modalidad de los niños, en su carácter y conducta. Se observaba, a medida que la actividad educativa avanzaba y se perfeccionaba, la seguridad en el propio esfuerzo, el hábito de resolver por sí los problemas del trabajo y la convivencia, sin excluir la ayuda de la comunidad de sus condiscípulos y maestros en función de la relación íntima de los asuntos que interesaban a todos; una firme orientación hacia la responsabilidad e iniciativa personal.

Tal resultado únicamente por acción de los procedimientos didácticos de la enseñanza de los temas programados, hubiese sido —tal es el juicio de los que actuamos fervorosa y responsablemente en todos los aspectos del ensayo experimental— imposible. Se lograba paso a paso mediante un conjunto de organismos surgidos de las aspiraciones de los niños y necesidades de la actividad escolar que completó armoniosamente el régimen de autonomía a la medida del niño, originado en la aplicación viva de normas pedagógicas progresistas, en relación al momento del mundo, en el régimen político económico en que vivimos.

No fueron, pues, fruto de una acción preconcebida. Nacían por influjo del ambiente de libertad orgánica reinante. Después de un estudio alrededor de las posibilidades, desde el punto de vista educativo y de concreción, se pasaba a dar forma y realidad al proyecto. De esta manera se incorporaron a la actividad pedagógica y social de la escuela, en el orden que se indica, el centro de alumnos, uno para cada turno, la comisión deportiva y los llamados tribunales infantiles, también uno en la mañana y otro en la tarde.

Un año antes, por iniciativa del primer director de la Complementaria, se fundó una cooperativa infantil para la adquisición de útiles escolares, a cargo de una comisión elegida por el alumnado. Desde el primer paso, pues, la tendencia de dar oportunidad a los niños en el ejercicio de intereses propios con la supervisión y orientación de los educadores, se expresó integrando el proceso experimental en desarrollo.

Estas instituciones infantiles fueron seriamente útiles en el desenvolvimiento ulterior de nuestra labor educativa. Escuela de práctica e ideales democráticos, cual los podían sentir y comprender niños de esa edad y grado de instrucción, significó un aporte desde el punto de vista puramente didáctico.

Los maestros que se responsabilizaban de las materias, tales como Instrucción Cívica y las de lenguaje, asesoraban de cerca a los alumnos en las tareas del centro. Así aprendieron estos a redactar actas, a recitar y escribir en la acción viva de la necesidad inmediata. Debieron discutir sus problemas en las asambleas, pronunciar discursos en las campañas de elección de las comisiones directivas, que se renovaban anualmente. Trascurrieron en un clima animado dentro de un marco sereno, poniendo en evidencia vocaciones y aptitudes insospechadas.

Desde temprano empezó a preocupar cierta disparidad entre la conducta individual y colectiva de los niños y los hábitos de autonomía y libertad organizada, surgentes de la aplicación metodológica ya descrita. Fue apreciable a la observación de los docentes más compenetrados con el desenvolvimiento del proceso experimental, que tal situación emanaba del choque entre la libertad de movimientos y elección intrínsecos a este y los procedimientos autoritarios del viejo sistema de disciplina. Con frecuencia ocurre que maestros muy celosos de su deber extreman la nota en el uso de procedimientos de conducción por imposición directa. Este problema estaba sobre el tapete, si no de discusión, de atención en el sentido de resolverlo.

En tales circunstancias, un maestro sugirió la trasformación de los métodos disciplinarios, fundándose en ensayos efectuados en colegios de Gran Bretaña, del juicio por jurados infantiles.

Su concepción básica no era ajena al conocimiento de los docentes. Existen en la Argentina antecedentes de experiencias responsables y una bibliografía numerosa de las realizaciones nacionales y de otros países. En una forma u otra, un régimen inspirado en la capacidad de los niños para actuar en relación con sus propios intereses, orientados y observados por educadores comprensivos, se ha generalizado en muchas naciones. En el caso particular nuestro, la actitud de respeto a la personalidad infantil sin olvido de las exigencias de formación de hábitos sociales y de una moral humanista, fue la línea conductora en la orientación y realidad de los tribunales infantiles.

Un ensayo como el que se efectuaba, exigía una atención asidua a la preparación de materiales educativos, reuniones del equipo gradal docente para atender la marcha colectiva del plan y demás tareas emergentes de las formas metodológicas. Requería esto, tiempo y tranquilidad. Los métodos autoritarios en el manejo de los niños, cuando no son excepción sino regla, mantienen en tensión casi continua al maestro y dispersan con demasiada frecuencia la atención de los educandos.

Un régimen de conducción concordante con la orientación pedagógica ayudaría a superar estas dificultades; se decidió, pues, emprender un camino no transitado hasta entonces en el medio escolar mendocino.

Creada previamente una atmósfera simpática y una actitud de expectativa, se procedió por cada sección a la elección de dos delegados encargados de disciplina del curso. El maestro destacó ante la asamblea de niños lo que se esperaba de ellos en pro del orden en la escuela y la corrección de su comportamiento dentro y fuera de ella, todo eso necesario para el avance exitoso en sus estudios. En general eligieron con acierto y como el cargo era revocable por sus compañeros, se subsanó pronto cualquier error en la designación de los infantiles delegados.

Reunidos en asamblea, estos eligieron a su vez los cinco miembros, que con el maestro asesor y un miembro de la dirección, integraron el tribunal.

La responsabilidad en esta misión y la de los delegados de disciplina fue mejor comprendida a través del desenvolvimiento de las actividades del tribunal. Los niños se adaptaron rápidamente. Surgieron, como en la vida social de los mayores, los aspectos elementales de un orden jurídico. Así, los más tímidos dieron en solicitar que los representase un alumno mayor o mejor capacitado para su defensa, cuando creían tener razón. Esto ocurría con los nuevos al principio del curso escolar. Luego, la experiencia, haciéndoles cobrar confianza, inducía a que cada uno asumiese la responsabilidad plena de su conducta.

Cualquier medida más allá de la simple amonestación, era comunicada la dirección de la escuela, por el maestro asesor y el presidente de tribunal. Prácticamente, los docentes en función directiva y el maestro asesor, vinieron a ser lo que la costumbre bautizó con el nombre de tribunal superior. La manera de actuar del tribunal descartaba la posibilidad de soluciones sin intervención de un educador y conocimiento de la dirección de la escuela. Esto lleva implícito que nunca pudieron funcionar en la forma desordenada e irresponsable que la parcialidad de subalternos intereses les atribuyó.

La influencia de este régimen también se reveló beneficiosa para la coordinación de movimientos y solución adecuada de los problemas de conducta. El rico anecdotario de la etapa experimental podría demostrar con prácticos ejemplos cuántas injusticias con los niños y sus padres, humillaciones y desconocimiento se evitaron con un régimen que, con los defectos que pudieran caberle, resquebrajaba el terrible burocratismo que impide penetrar en los móviles y motivos de muchos aspectos en la conducta de las niños y de sus padres en relación la vida escolar de los hijos. Aquellos lo vieron desarrollarse con sorpresa, primero, expectativa más tarde, y adhesión luego. Las excepciones interesadas o cegadas por prejuicios no contradicen este hecho cierto.

Los maestros enriquecieron su experiencia en este difícil terreno de la psicopedagogía infantil, aprendiendo por observación inmediata alrededor de las contradicciones y armonías, sus causas y resultados, a acercarse a un trato más adecuado a la superación de las dificultades emergentes de la conducta y a la formación de hábitos constructivos. Quiere decir que los niños aprendían a mejorar sus reacciones en un sentido de convivencia y los maestros a dirigirlos con objetividad educativa.

Sin la pretensión de una aceptación total del sistema, pudo servir esta experiencia para modificar, flexibilizar, adecuar mejor el tratamiento de la conducta colectiva y personal de los escolares a los principios de una educación más científica y humana, en un ambiente bien entendido y más controlado de libertad, que en el fundado exclusivamente en la autoridad impuesta desde fuera.

Para destruirlo se recurrió al escándalo desde posiciones oficiales, donde circunstancias políticas del momento permitieron operar con impunidad. Como en toda causa carente de razón, les fue necesario recurrir a procedimientos reñidos con un mínimo sentido de decencia en la actuación pública. Había que presionar a los maestros, empezando por los docentes de la misma escuela; movilizar a los débiles en la negación de lo que antes apoyaron y contribuyeron a crear; confundir la opinión pública y amedrentar a los padres de los alumnos. Para eso se recogió de la campaña de rumores que surgían de los círculos enemigos del progreso y por lo tanto de la escuela progresista de tradición sarmientina.

De los realizadores de la labor experimental que se mantuvieron firmes en sus convicciones y responsables de la obra colectiva, una educadora fue exonerada y otros trasladados a departamentos lejanos o escuelas apartadas de su hogar, buscando en un perjuicio injustificado la sanción a la actitud honesta y la lealtad a sus principios en defensa de la escuela y de la dignidad profesional.

Pero la fuerza de la opinión pública y del propio magisterio contrarrestó los efectos de la arbitrariedad. Los maestros castigados entonces alcanzaron por su propio esfuerzo jerarquías elevadas en el escalafón. Únicamente la educadora exonerada sobre quien se concentró y concentra la ofensiva oscurantista, permanece hasta hoy al margen de la carrera docente y privada de los beneficios a que tiene derecho después de veintitrés años de servicios en la enseñanza provincial y nacional, de la que fuera injusta y violentamente separada.

No puede pasarse por alto el hecho de que tampoco la minoría democrática en la Cámara de Diputados de la provincia se dejó confundir y menos imponer la complicidad tal como la reacción clerical fascista se esforzó en lograrlo. También debe quedar registrado que una petición con la misma finalidad de esta, se presentó a raíz de las elecciones de 1945. Ni siquiera recibí una respuesta.

Antes de terminar este alegato de justicia, es conveniente tal vez una referencia al proceso pedagógico que se desarrolla actualmente en el mundo.

Estamos en presencia de una corriente en que se renueva la crítica a los principios y medios de educación, en el afán de establecer cuáles son lo más positivos por sus resultados evidentes en la ciencia y desenvolvimiento cultural de los pueblos, entre los practicados en los países que marchan a la cabeza en la expresión concreta de las tesis sostenidas en este aspecto de la vida y el desarrollo social.

En este proceso critico ya iniciado por Aníbal Ponce[ii] entre nosotros en Educación y lucha de clases, la llamada “Nueva Educación” no sale indemne en algunos de sus puntos básicos.

Parece justo aclarar, respecto a este punto, que los puristas de las tesis pedagógicas que sostenían una educación sobre la única base del interés cual exclusivo motor de la actividad infantil, hubiesen encontrado fallas en nuestra labor experimental. Encontramos —y obramos en consecuencia— que el interés de los niños, por más que el maestro se ingenie y esfuerce, no siempre coincide con la necesidad de aprender y con las obligaciones morales y sociales que surgen de la convivencia en sus diferentes aspectos. Con frecuencia el educador se ve ante el problema de que deber e interés se presentan en los niños con un sentido antagónico.

Nuestra concepción de la escuela para el pueblo nos apartó prácticamente de las premisas sugeridas por el pragmatismo deweyano. Una educación puramente intuitiva y practicista[iii] destinada a las clases laboriosas, para quienes se cree inútil y hasta nociva la ejercitación de las facultades creadoras y reflexivas de la inteligencia, está reñida con la posición justa desde el punto de vista científico social, asumida en la teoría y la realización, entre quebrantamientos temporarios, por la enseñanza argentina dentro de su concepto de educación integral explícito en la ley 1420 en relación a la escuela primaria.

Por estos antecedentes el movimiento renovador de la educación en Mendoza debe ser reivindicado de la mentira y la injuria con que se pretendió mancharle para destruirlo, impedir su trascendencia cortando su continuidad, enfriar hasta el rescoldo que las ideas de bien siempre dejan aunque a veces se consiga apagar la alta llama luminosa.

Las mismas fuerzas que en el mundo conspiraban contra la paz y dieron con la segunda guerra su fruto venenoso, desembocando en nuestra patria en la dictadura permanente a la cual el pueblo argentino quiso poner término en febrero de 1958, se agitan, presionan, actúan, para cerrar la ancha vía de legalidad y trasformación económica y cultural que nuestra ciudadanía planteó en las últimas elecciones presidenciales. Pero las condiciones son otras. La voz del pueblo trasciende todos los ámbitos. El sentido de la responsabilidad histórica señala el camino a los hombres honrados y patriotas en momentos tan decisivos. Por eso, al poner punto final, la solicitante lo hace en la confianza que en esta fase de la batalla por el estado de derecho y los destinos inmediatos de nuestra cultura, la respuesta a esta petición de justicia será afirmativa.

Florencia Fossati

 

Mendoza, 1959.

[i] Referencia al método Decroly. Ver nota anterior.

[ii] Aníbal Ponce (1898–1938) ensayista, psicólogo, docente y político argentino, debió exilarse en Méjico ya que había sido exonerado de sus cargos de profesor por su pensamiento asociado al marxismo.

[iii] Hoy diríamos pragmática.

happy wheels

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• Docencia, Educación, el baul, Florencia Fossatti, mendoza