El lugar de la didáctica en la enseñanza de la Lengua

Jun 04, 2017 Eduardo Paganini El Baúl Nacional Comentarios desactivados en El lugar de la didáctica en la enseñanza de la Lengua

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Desde hace ya algunos años, los docentes de lengua nos hemos visto acosados por un sinnúmero de voces que, provenientes desde diversos campos del conocimiento, continúan analizando críticamente muchas de las prácticas llevadas a cabo en las aulas. Esta polifonía ha posibilitado sin duda despertar de un irreflexivo letargo en que yacía la enseñanza de nuestro idioma; pero no sería pertinente que tales voces terminen por desdibujar el objeto de conocimiento, al punto de convertirlo en un mero instrumento de comunicación a distancia, como la danza de las abejas o el canto de los delfines.

En este estado de situación, se torna imprescindible comenzar a privilegiar el diseño de una didáctica de la lengua que, por una parte, tenga en cuenta todos los conocimientos previos de los sujetos destinatarios del aprendizaje, por ser usuarios del idioma y tener incorporada ya la mayor parte de su estructura; y, por otro lado, reconozca en la lengua un objeto de conocimiento complejo y dinámico, que se resiste a taxonomías excluyentes que pretendan diseccionarlo como si fuese una lengua muerta.

Nos limitaremos aquí a reflexionar sólo sobre la enseñanza de ciertas nociones gramaticales, dejando expresamente a un lado los procesos de lectura y escritura, los otros dos ejes prioritarios para el aprendizaje de la lengua escrita y de los cuales bien podremos ocuparnos en otro momento.

En cuanto a los marcos generales que debieran orientar este proceso de enseñanza, podríamos atender inicialmente dos aspectos: el recorrido didáctico que se plantea del uso y la reflexión a la sistematización; y el objeto de conocimiento que debiéramos enseñar, con los parámetros de «corrección» que implica dicha decisión y que subyacen en las prácticas del aula.

Uso, reflexión y sistematización

Distintos documentos jurisdiccionales proponen llevar a cabo una enseñanza que parta del uso, propicie la reflexión sobre dicho uso y promueva una sistematización que pueda luego redundar en el enriquecimiento del desempeño lingüístico. De este modo, uso, reflexión y sistematización configuran tres aspectos que, en interacción dinámica, debieran caracterizar el proceso de enseñanza–aprendizaje de nuestro idioma.

Sin embargo, a pesar de que la mayor parte de los educadores compartimos este principio, no siempre la interpretación que de él hacemos es la misma.

Hay quienes, al querer enseñar a partir del uso, privilegian cierto empleo social que se hace de la lengua (en diarios, revistas e, incluso, en obras literarias) y no siempre tienen en cuenta el desempeño de los propios alumnos, que no necesariamente coincide con el uso que del idioma hacen determinados sectores de la sociedad. De este modo, se estaría desconociendo la competencia lingüística del sujeto, es decir, los conocimientos incorporados que todo hablante nativo tiene de su propia lengua. Este punto de partida llevaría a promover una reflexión sobre algo que en realidad no necesariamente es conocido por el sujeto, reflexión que muchas veces lleva a pretender una sistematización definitiva, teniendo en cuenta el paradigma de la lengua que, como usuarios expertos, muchos docentes conocemos.

Si compartimos la idea de que todo conocimiento se va reconstruyendo a partir de los conocimientos previos y si tenemos en cuenta que el uso (desempeño) es sólo una parte del conocimiento lingüístico del sujeto (competencia), el punto de partida del proceso de aprendizaje debiera ser el conjunto de conocimientos que nuestros alumnos poseen por ser hablantes de la lengua, es decir, sus competencias como usuarios. A partir de estos conocimientos que, como bien sabemos, en la mayor parte de los casos son inconscientes, podremos diseñar estrategias que promuevan la reflexión sobre dichos saberes previos. Esta reflexión que el docente promueve sobre los conocimientos intuitivos del propio sujeto, y de los cuales difícilmente pueda tomar conciencia sin una intervención externa, nos ubicaría en lo que actualmente conocemos como la «zona de desarrollo próximo», y promovería la adquisición de un nuevo conocimiento al alcance del sujeto. A partir de esta reflexión será posible entonces elaborar una sistematización, es decir, incorporar estos nuevos saberes dentro de un sistema que favorezca su transferencia a nuevas situaciones y, de ese modo, se enriquezca tanto el desempeño cuanto la competencia lingüística del sujeto; pero sin olvidar que dicha sistematización bien puede ser parcial y provisoria, sujeta a futuras reestructuraciones dentro del proceso de aprendizaje que se está llevando a cabo.

Delimitación del objeto de conocimiento

Al haberse puesto en tela de juicio la enseñanza tradicional de la lengua como modelo a reproducir y como sistema abstracto al margen del uso real de los hablantes, el objeto de conocimiento que debemos enseñar se ha visto enmarcado por conceptos sumamente complejos como el de lengua estándar, prácticas del lenguaje, variedades o registros.

Sabemos que es muy difícil concebir estrategias didácticas para el aprendizaje de un objeto que no tenemos bien definido; por consiguiente, sería prioritario delimitar con la mayor precisión posible los límites de los conocimientos con los cuales favoreceremos la interacción de nuestros alumnos.

El objetivo del aprendizaje de la lengua es enriquecer la competencia y el desempeño de los niños y jóvenes; por consiguiente, no podemos pensar en limitar nuestra enseñanza al uso que efectivamente ya hacen de ella, pues estaríamos trabajando sobre los saberes previos del sujeto y no ampliaríamos en modo alguno sus conocimientos: una cosa es partir de dichos conocimientos y otra muy distinta es quedarnos en ellos. Por consiguiente, es nuestra obligación definir el objeto hacia cuya adquisición debieran tender nuestras intervenciones didácticas; y en este intento de delimitación aparecen diferentes concepciones.

Se suele dejar a un lado el concepto de lengua nacional, por considerarlo un instrumento de ciertas políticas centralizadoras que tratan de desconocer la existencia de los diversos dialectos y de «depurar» el idioma de la «contaminación» que sufre al entrar en contacto con otras lenguas, originarias o extranjeras. En su lugar suele hablarse de lengua estándar, aquella que, según muchos de los documentos jurisdiccionales, es la que se emplea en los medios masivos de comunicación. Sin entrar en el análisis del posible carácter centralizado de dichos medios, lo cual nos acercaría nuevamente a aquel concepto que se trata de dejar de lado, manejarnos en el aula con un parámetro tan difuso y variable, como es el lenguaje empleado en la prensa escrita, radial o televisiva, nos lleva a tener en consideración un sinnúmero de variedades sociales, generacionales y hasta individuales. Por otra parte, dada la importancia que se atribuye al empleo del idioma, surgen necesariamente los conceptos de uso adecuado o inadecuado, correcto o incorrecto, que muchas veces no son concebidos de la misma manera.

Un principio para acercarnos a una didáctica coherente sería definir con la mayor precisión posible todos estos conceptos que diariamente atraviesan nuestras prácticas de aula.

Podríamos comenzar por desterrar los términos «bien» y «mal» atribuidos socialmente al uso del lenguaje, por tratarse de conceptos con una fuerte carga moralizante. Una emisión no está «bien» o «mal», en todo caso será adecuada o inadecuada, correcta o incorrecta. Si no logramos desarraigar dichos términos, al menos seamos conscientes del alcance de su significado.

Por otra parte, en lo que hace a la reflexión gramatical, debemos tener presente en todo momento la diferencia que existe entre una perspectiva descriptiva y otra normativa: mientras la primera trata de encontrar una justificación a cierto uso lingüístico, la segunda sólo se limita a determinar si dicho uso se atiene o no a la norma. Así, por ejemplo, ante un enunciado como *Hubieron muchos políticos que patiaron en contra, la reflexión gramatical puede ir en esas dos direcciones.

Desde una perspectiva descriptiva, analizaremos el fenómeno cada vez más extendido entre los hablantes de pluralizar el verbo haber, un verbo considerado como unipersonal por la casi totalidad de las gramáticas en uso y que, por lo tanto, sólo debiera ser empleado en singular. Este proceso bien puede estar motivado por la  necesidad que se siente de hacer concordar el verbo con aquello a lo que psicológicamente se le está otorgando la función de sujeto gramatical: muchos políticos. Asimismo, podremos promover la reflexión en torno a la dificultad articulatoria que plantean ciertas concurrencias de vocales abiertas y la solución económica que la mayor parte de los hablantes encontramos al cerrar la primera de ellas para fundirla así en un diptongo con la siguiente, fenómeno que sucede casi sistemáticamente con los verbos terminados en –ear: *golpiar por golpear; *pelié por peleé; *patiaron por patearon.

Desde una perspectiva normativa, en cambio, sólo nos limitaremos a descubrir que tales formas son consideradas incorrectas.

Como se puede observar, privilegiar una perspectiva normativa por sobre la descriptiva nos llevaría a desconocer el uso real y, didácticamente, no promovería ninguna reflexión gramatical. Por el contrario, trabajar desde ambos criterios enriquece sin duda nuestra práctica docente, amplía los conocimientos que el sujeto tiene de la lengua y le otorga sentido a su aprendizaje.

En cuanto a lo que entendemos por «norma» también convendría explicitar la diferencia entre lo que podemos llamar una normativa intrínseca y otra extrínseca. Así, el hecho de pluralizar un verbo unipersonal o convertir un hiato en diptongo son fenómenos que no se atienen a la norma extrínseca; pero constituyen emisiones posibles para el hablante porque no atentan contra la norma intrínseca de la lengua: el plural existe como posible variación verbal y el diptongo forma parte de nuestro sistema fonológico. Por el contrario, el hecho de que el artículo no pueda posponerse al sustantivo (la mesa y no *mesa la), que nunca pueda modificar a un verbo o a un adverbio (*el corrieron o *la lejos), o que los plurales tienen diferentes formas de construirse en sustantivos y verbos (mono hace monos, pero no *monieron; hubo hace hubieron, pero no *hubos), constituyen normas intrínsecas que ningún hablante transgrede.

Dentro de la normativa extrínseca, resultaría didácticamente útil diferenciar los conceptos de corrección y adecuación. Una emisión puede ser considerada correcta en la medida en que esté aceptada por la Real Academia Española; y adecuada, si está acorde con la situación comunicativa en la que se produce, los conocimientos del sujeto, su intencionalidad y/o el uso socialmente aceptado. Así, por ejemplo, jugó futbol es correcto pero inadecuado, ya que en nuestro medio la forma habitual es fútbol; en una conversación entre docente y alumno, el hecho de que alguien diga que es al pedo podrá considerarse correcto, pero inadecuado a lo que socialmente se presupone que debe ser el registro a emplear en dicha situación comunicativa; *no cabió es incorrecto, pero será adecuado en la medida en que sea el enunciado de un sujeto cuyo conocimiento previo se limite a la regularización del sistema que por lo general se lleva a cabo en el aprendizaje inicial, o que intencionalmente sea producido para provocar un determinado efecto en el interlocutor; *un sánguche de milanesa aún sigue siendo incorrecto, aunque todos podamos reconocer su adecuación, debido al uso socialmente aceptado de dicho vocablo.

Después de esta breve delimitación de ciertos marcos generales, veamos ahora dos posibles proyecciones didácticas: una en el área de la ortografía (única parte de la gramática que estudia todos los aspectos que hacen a la representación escrita del idioma) y otra en el campo de la morfosintaxis (parte de la gramática que analiza las estructuras, relaciones y funciones de las palabras dentro de un enunciado oral o escrito).

Ortografía

Si tenemos en cuenta el conocimiento previo que los niños tienen al ingresar al sistema educativo, no podemos ignorar el uso que como hablantes hacen de su lengua materna, uso que pone claramente de manifiesto que el sistema fonológico ya forma parte de su competencia lingüística. Al promover una adecuada reflexión sobre dicho conocimiento, se favorece el desarrollo primario de la conciencia fonológica y se descubre que una cadena sonora está formada por elementos menores que la sílaba, susceptibles de ser aislados (casa: /k/-/a/-/s/-/a/). Este proceso, llevado a cabo en interacción con el sistema de escritura, logra una primera sistematización conocida con el nombre de hipótesis alfabética: a un (mismo) fonema le corresponde siempre un (mismo) grafema. Así, si /k/-/a/-/s/-/a/ hace casa, /k/-/i/-/e/-/r/-/o/ hará *ciero (y no quiero), y /s/-/i/-/e/-/l/-/o/ hará *sielo (y no cielo). De este modo se logra que el sujeto descubra que es capaz de escribir cualquier enunciado que sepa articular oralmente.

Sabemos que esta sistematización inicial es parcial y provisoria. Por ello, gracias a la reflexión que el docente propone a partir de las experiencias de escritura y de la interacción con el código convencional en las prácticas de lectura, el alumno irá reestructurando dicho sistema al descubrir elementos que conforman ciertos grupos consonánticos (PLAZA y no *PAZA), al tomar conciencia de ciertas pronunciaciones (ABUELO y no *AGUELO), al comenzar a descubrir ciertas irregularidades (HUEVO y no *UEBO). Así se reconstruye un nuevo sistema que denominamos hipótesis ortográfica.

La adecuada intervención del educador hace posible llevar a cabo un proceso de reflexión que amplía los descubrimientos iniciales, que por lo general se limitan al uso de b o v para representar al fonema /b/, y permite tomar conciencia de otras posibilidades de error, teniendo siempre presentes las características propias de pronunciación del hablante (fonema /k/ en casa, kilo o quiero; fonema /s/ en cielo, suelo o zueco; fonema /j/ en jefe o gente; etc.).

Partiendo del uso y la reflexión sobre dicho uso, se alcanzan así otras sistematizaciones que dan cuenta de la arbitrariedad convencional del sistema ortográfico: fonemas que pueden representarse de diferentes formas según sus contextos de aparición (/g/, ante /e/ o /i/: guerra; y en cualquier otra posición: gato, agrio, zigzag), grafemas que pueden representar a un solo fonema (m siempre representa al fonema /m/), a más de un fonema (r representa un fonema en rama y otro en para), a un grupo consonántico (x representa al grupo /ks/: éxito) o, incluso, a la misma ausencia de sonido (la letra h que no representa fonema alguno).

Este desarrollo de la conciencia ortográfica promueve que el sujeto descubra otros aspectos del código de escritura (uso de tilde, letras mayúsculas, signos de puntuación o auxiliares) y hace posible que comience a establecer relaciones entre los diferentes niveles de la lengua: la utilización de ciertas marcas ortográficas para denotar determinadas relaciones sintácticas (uso de coma en aposiciones o vocativos), el empleo de constantes gráficas para ciertas constantes morfológicas (uso de b en el morfo de pretérito imperfecto de verbos de primera conjugación) o el uso de ciertos índices que la escritura emplea en relación con cuestiones semánticas o pragmáticas (empleo de la letra mayúscula en nombres propios o para llamar la atención del lector).

Durante todo este largo proceso de reconstrucciones sucesivas del código ortográfico, que no podemos pretender que se lleve a cabo de un año para otro, muchas de las producciones de nuestros alumnos serán incorrectas; pero, aunque no dejaremos de reflexionar sobre las formas correctas correspondientes, bien podrán ser consideradas adecuadas, teniendo en cuenta los conocimientos previos que sabemos de que disponen, según el momento del aprendizaje en que se encuentren.

Morfosintaxis

Si bien la competencia lingüística del niño al ingresar a la escuela le permite fácilmente reconocer palabras que expresen acciones, sabemos que este abordaje semántico al concepto de verbo es sumamente parcial y no resulta pertinente para el desarrollo posterior del proceso de enseñanza. Convendría, pues, promover la reflexión sobre el carácter conjugable que dicha clase de palabra posee dentro del sintagma en el que se encuentra, conocimiento que también forma parte de la competencia del sujeto. Al proponer cambiar el tiempo en que se enuncia un hecho como, por ejemplo, salió a jugar, el alumno fácilmente podrá reformularlo como sale a jugar, salía a jugar o saldrá a jugar. De este modo comienza a descubrir que hay ciertas palabras que cambian su forma para expresar los distintos tiempos (antes, ahora o después) o los diferentes modos (seguramente, ojalá, tal vez) en que se enuncian los hechos.

A partir de esta reflexión, lograremos una sistematización provisoria que permita identificar el verbo, sin confundirlo con el verboide. Ante una oración como Caminando medio cansada, llegó a mirar por la ventana, podremos comprobar que el único verbo que allí aparece es llegó, pues es la única palabra conjugable dentro del enunciado: Caminando medio cansada, llega a mirar por la ventana; Caminando medio cansada, llegaría a mirar por la ventana. Las formas caminando, cansada y mirar, pese a expresar acciones y compartir ciertas características funcionales con los verbos, no pueden ser conjugadas dentro del enunciado en el que se encuentran, pues darían como resultado emisiones intrínsecamente incorrectas y/o inadecuadas: *Caminaba medio cansada, llegó a mirar por la ventana, *Caminó medio cansada, llegó a mirar por la ventana; *Caminando medio cansaría, llegó a mirar por la ventana, *Caminando medio cansará, llegó a mirar por la ventana; *Caminando medio cansada, llegó a miró por la ventana, *Caminando medio cansada, llegó a miraba por la ventana.

Esta reflexión, basada inicialmente en el conocimiento intuitivo de los tiempos cronológicos (antes, ahora y después), se puede enriquecer más adelante mediante la intervención del docente, quien podrá presentar situaciones didácticas en las cuales sea posible descubrir que una misma forma verbal, por ejemplo tiene, bien puede emplearse para hacer referencia al momento mismo de la enunciación (¿Qué hora tiene?), a un presente un poco más extendido que abarca un lapso anterior y posterior al momento del enunciado (Tiene la costumbre de llegar tarde) e incluso para no aludir a ningún tiempo cronológico determinado (La Tierra tiene un solo satélite). Pero más allá de su denominación específica, esta misma forma también puede ser utilizada para hacer referencia a un tiempo pasado (San Martín tiene su histórico encuentro con Bolívar en la ciudad de Guayaquil) o futuro (La próxima semana tiene su reunión con la Directora).

De este modo, aquella sistematización inicial se reestructura para dar cuenta de que los tiempos verbales no necesariamente se relacionan con los tiempos cronológicos, pues permiten poner de manifiesto la propia perspectiva psicológica del sujeto hablante.

Continuando con este proceso constante de reconstrucción del conocimiento, a partir de los saberes previos ya adquiridos, llegará el momento en el que descubriremos que, al igual que la mayor parte de las demás clases de palabras, el verbo también se puede manifestar a través de ciertas construcciones, llamadas frases verbales, que posibilitan expresar distintos matices temporales (está llegando tarde; va a llegar más temprano; seguía llegando como de costumbre) o diversas modalidades (tiene que llegar más temprano; suele llegar tarde; hay que llegar en punto).

En suma, un proceso que permita descubrir la dinámica complejidad de la lengua, sus posibles relaciones con las estructuras de pensamiento y la posibilidad que nos brinda el estudio gramatical para acercarnos a todo ello.

A modo de epílogo

Los comentarios vertidos aquí son sólo un bosquejo de un eventual aporte para superar nuestra asignatura pendiente. Si todos los docentes comprometidos en el mejoramiento de la enseñanza de la lengua materna aunamos nuestros conocimientos y, sobre todo, nuestras experiencias de aula, seguramente lograremos que la reflexión gramatical se convierta, parafraseando a Humboldt, en una reflexión sobre la expresión del espíritu y la concepción del mundo de los sujetos hablantes.

Referencias:

[i] Maestro Normal y Profesor en Letras. Autor de publicaciones sobre diversos temas referidos a la didáctica de la Lengua. Ha participado en Seminarios y Congresos nacionales e internacionales. Actualmente se desempeña como formador de profesores en las Escuelas Normales Superiores Nº1, 2 y 10, y en el Instituto de Enseñanza Superior Nº2, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. [Nota del artículo original] Para más material en http://hafsalgado.blogspot.com.ar/

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